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教学设计、
时间:2006-8-26 8:41:45 |   浏览:
 
                                  教学设计、
第一代教学设计理论的局限
郑葳
哈尔滨师大教育系
内容提要 当今社会对教育和培训需求量不断增加,而开发和传递教育的合格人员却极为短缺的情况,呼唤着新的教学设计理论的出现。本文拟深入细致地分析和研究现行――第一代教学设计理论及其方法论,指出其种种局限性。
关键词 第一代 教学设计理论
自教学设计成为一门独立的学科起至今,所有现行教学设计的理论已经延用了二十多年。虽然从20世纪70年代初开始,认知心理学就已为教学设计的学习理论基础带来了重大的变革,但是现有教学设计的行为心理学基础仍根深蒂固。面对当今社会对教育和培训需求量的不断增长,而开发和传递教育的合格人员却极为短缺的状况,人们不禁要问:现有的教学设计理论能满足当代教学设计工作者的需求吗?对于运用新的交互性教学技术进行教学,它能否提供必要的指导?本文从这些问题出发,对现有的教学设计理论及其方法论进行了深入细致的分析和研究,从中发现了一些春自身所无法克服的局限性。
当前应用最广泛的教学设计理论,大多是建立在加涅的学习条件说的基础之上,通常被称为“教学系统开(Instructional Systems Development)”。它假设了一个学习事件的累积组织,而其中的学习事件则是以习得行为间的前提条件关系为基础的。加涅的主要设想是,学习结果有多种不同的类型,促进每一类学习结果的习得都需要不同的内、外部条件。内部条件是指学生在开始学习某一任务时已有的知识和能力;外部条件则是指学习的环境,包括怎样安排教学内容、怎样传递给学习、怎样给予反馈等等,以便使学生达到理想的教育目标。教学实际上就是由教师安排和控制这些外部条件构成的。
加涅最初的工作是建立在当时的实验心理学的基础上的,包括成对联想学习法、序列学习、操作条件反向、概念学习和格式塔问题解决。到了80年代中期,他开始从认知心理学中汲取一些营养。例如,他将信息加工分析法引入到对累积前提条件的分析中,从而拓展了任务分析的方法。但是其早期研究的基本特点仍保留了下来。
与加涅的教学设计理论相近似的,还有美国著名教学设计理论家梅里尔(M. D. Merrill)的成分显示论(Component Display Theory)、斯坎杜拉的结构学习论、兰达的算法/启发式、赖格卢思的精细加工论(Elaboration Theory),以及迈克和柯林斯等人提出的教学概念和原则。这些理论尽管彼此间都是各自独立地发展的,但却得出了相类似的结论。据此,梅里尔等人就将其统称为“第一代教学设计理论(First Generation Instructional Design)”,简称ID。
运用ID1所产生的教学,比传统的经验型教学和以试误说为依据的教学更为有效,但是仍然没有给我们以提高教学效果,使学习者更适当、更有效地掌握和应用呈现给他们的学习内容的希望。原因是ID1大多是以50、60年代的行为心理学为基础的;是着重零散成分的,而非着重整合性的模式或图式;并且应用起来需要相当大的人力、财力投入。因此,面对今日高度交互性的、基于技术的传递系统的开发,ID1显然已经过时了,无法为开发与之相应的教学提供必要的指导,具有一些本身所无法克服的局限性。
局限一:ID1的内容分析缺乏整合性,无法理解复杂、动态的现象。
第一代教学设计的内容分析,试图去识别学科教材的组成成分,然后再将这些成分用于规定课程的组织和序列。这一分析的要素是个别的内容成分,如事实、概念、程序和原理等。因而,由此而产生的教学在教授这些成分时可能是有效的,但是通常在帮助学生将这些成分整合成有意义的整体时,就显得无能为力了。这样,学生可以通过考试,却无法在一个更为广阔的背景(context)中应用知识。而另一方面,学生必需学习的知识却在不断地激增,新的知识又往往是复杂的、动态的,仅以孤立的概念和原理是很难理解这些知识间的复杂关系的。这样,解决对知识的整体性理解的问题,就显得极为必要了。
认知心理不根据图式或框面(frame)理论提出,学生的认知结构是由具有整合性的心理模型构成的。心理模型是指一套整合的知识和技能在人脑中的内部表征,其组成成分是一些多重图式,主要被用于组织知识、促进回忆和加深学习。而另一方面,学习又导致了对心理模型的建构和加工。但是,ID1的内容分析却未能将“心理模型”这一观念考虑在内。
局限二:ID1在知识习得上缺乏举措。
ID1虽然建立了作为内容分析结果的内容结构,但是对建立该结构的整个知识库所需的学科教材成分,却未加以任何胡关的规定。由此产生的内容结构只能是一个内容的框架,教学设计者在建立课程时仍需收集大量的材料。而且,得自于内容分析的内容结构,极少被直接用在课程材料中。其表征形式通常是某个图表,而不是教学呈示所能运用的某个形式。事实上,现行的教学设计方法常常需要至少三种不同的、各自独立的内容说明:第一,将内容作为一套任务描述或目标来加以说明;第二,作为词板或手稿来加以说明;第三,作为以某种计算机语言或写作语言所编写的程序来说明。除了费时之外,这种将内容分析和课程开发相割裂的做法,还降低了这两项活动间的一致性,并且导致了在内容结构中没有课程内容的表征、或是在课程材料中未能包含内容结构的要素。因此可以这样说,ID1对于知识的习得几乎没有任何有效的对策。
局限三:ID1的课程组织策略极为有限。
大多数ID1的理论在内容分析和课程组织策略间都有一个断裂带,它们或是极少谈及课程组织,或是谈得很肤浅。ID1为课程组织策略所提供的处方范围,无非是从内容结构要素和教学模块(modules)之间的一一对应,到加涅的层级理论所提出的“自下而上”的序列。可是,其中却没有哪个处方能对不同水平的教学结果给以适当的考虑,也没有哪个处方顾及新技术高度交互的性质,以及如何规定这种高度交互的序列。
局限四:ID1的理论基本上是封闭的系统。
对于从研究中得出的有关教与学的专门知识,ID1没有任何手段来吸纳它们,并将其应用于设计过程。实际上,人类对于自己是如何学习的已有了大量的认识。但是从ID1的理论应用情况来看,由于在发现新的、更好的知识时,ID1未能建立起明显的机制来吸纳和应用它们,所以教学设计者就必须再对其单独地应用,由此造成了系统的封闭性。
局限五:ID1无法将教学开发的各个阶段整合起来。
第一代教学设计的方法论通常将教学开发界定为五个阶段:分析、设计、开发、初稿和评价。当每个阶段输出结果都是下一个阶段的输入,并且这个开发圈是周而复始地重复时,就算达到了各阶段不足合的程度。每个阶段都使用各自的工具、保持各自的知识表征形式,但对于前一阶段中所发生的变化就如何直接引起下一阶段的变化,ID1却未能提出相应的处方。例如,在分析阶段,人们是根据要教授的学科教材领域中某位专家完成任务的情况,来收集和表征有关教学内容的信息。到了设计阶段,设计得就要针对上一阶段所确定的每个任务来开发学习目标。在这种任务分析先于目标开发的情况下,ID1的理论却没有规定出在该阶段应如何运用任务分析。另外,设计者在目标的编写形式上,能够得到一些指导,但是目标的实际选择及内容,则全凭个人的判断和经验了。在下一阶段,即开发阶段,设计者要针对每个目标设计学习活动。但是ID1不仅对一项学习活动应该包含些什么未加任何的指导,而且也没有选择学习活动的处方。此外,ID1在任务分析和学习活动的间既未建立起直接的联系,也没有提供使信息从一方直接流向另一方的可能性。
局限六:ID1中的每一个理论都试图规定出提供给学生的刺激呈示的特点,这些呈示的成分包括诸如定义、正例、反例、练习题、注意力信可的帮助(attention-focusing help)和先决信息等要素。
在每一种教学情况下,教学设计者都必须从这些要素中编组教学策略。但是这些教学策略通常所表现出的是无序性:内容要素一个接一个地被教授,却极少有人能将这一系列的要素整合成一个整体。在ID1的理论中,唯有“精细加工论”在这一点上是个例外――它试图提供一些整合性。
局限七:ID1的教学通常是消极的,而非交互性的。
在广泛应用交互性媒体(计算机基础教学、交互电视、智能指导系统和集成性的多媒体系统)之前,大多数的ID1理论就已得到了系统的阐述。换句话说,以50、60年代的心理学为基础的ID1理论,对于交互性’反技术为基础的教学来说,显然已经过时了。大多数ID1的模型都将焦点集中于刺激要素的呈示上,而忽视了输入的要素。因而,由此产生的教学通常都是消极的,很少需要学生方面的心理努力。ID1的理论是“显示”取向的,如“成分显示论”,而不是交互取向的。它们规定了正例和反例,却极少谈及经验性交互、模拟环境或可控世界的应用。
大量事实表明,学习是同学生付出的心理努力水平有直接关联的。这种心理努力必须与正在教授的概念或原理建立起直接的联系,能够使学生和教学内容之间产生积极的交互作用。只有这样的教学才能迫使学生必须检验自己的认知结构,记住所学的内容,并将之与先前习得的材料很好地联系起来,使学生易于将学过的知识迁移到新的情境中去。另外,由于大量新的科学知识都具有动态流变的性质,若是没有一个更加积极的表征和学生的参与的话,这些新知识就不可能为人们所理解和掌握。
局限八:ID1中的每个呈示都必须从微小的成分中建构起来。
运用ID1的方法,设计者就必须总是从基本的呈示要素中,如定义、规则、实例和集中注意力帮助等,来构造每一条教学策略。这就意味着设计者必须为每一堂课分析和筛选每一个刺激要素,不仅费时而且费力。如果人们想要考虑更大的内容要素――心理模型的话,那么就应该有一个相就的促进这个心理模型习得的一整套的教学交互。梅里尔等人交这样一整套的教学交互称为“教学事务处理(instructional transaction)”,它是指教学系统和学生间所进行的相互的、动态的、实和(real time)的信息平等交换,是学生获得一类特定的教学目标所需的呈示和反应的完整序列。因此说,从此ID1中的那些呈示要素更大的教学事务处理单元中组构教学,就意味着在开发时间和资源方面将会有相当大的节省。但事实上却没有哪一个ID1的方法识别了这种整体性的教学事务处理。
局限九:ID1是劳动密集型的。
现行的教学设计和开发的实践极为劳动集约化,即使硬件负担得起,课程软件通常也无法承担。因为超过了200:1的课程开发/传递率实在是太高了,即为了传递每一小时的以新的交互技术为基础的教学,如用ID1的方法来设计和开发的话,则需要200个小时。有人估计,仅是编程就需要超过500:1的比率。我们知道,计算机在其它领域的应用已使劳动生产率有了极大的提高。个人电脑也将其成功归因于电子数据表,因为每个电子数据表的拥有者都会从其使用中迅速看到效益,以往需要几天或几周才能完成的任务,现在则只需几分钟或几个小时。而在教育和培训工作中,比率则恰好相反。运用传统的方法和技术来计划和传递的教育经验,使用计算机来完成则需要几天或几周的时间。这样,计算机的优势在该领域中就无法体现出来。迄今为止,计算机基础教学只有在用同样的程序及相当长的一段时间来教授大量的学生,并且是在通过降低人力成本从而提高生产率的情况下,才能达到合理的成本/效益比。
鉴于ID1所具有的上述局限,我们有理由认为,现行的教学设计理论与实践已经无法适应新的信息技术对教育、教学工作的要求了。因此,我们急需一种新的教学设计理论,这个理论必须要在克服ID1不足的基础上,充分利用交互性教学技术,促进学生整合的心理模型的形成,促进计算机基础教学的发展和教学设计、开发与传递的最优化。http://etc.elec.bnu.edu.cn/articledigest3/the_limit_of_instructional_design.htm
 
教学实验设计的意义
王策三

要探讨教学实验的设计,必须了解什么是教学实验的设计,即给它下一个人们可以接受的定义。一般来说,教学实验设计有广义、狭义之分。广义的教学实验设计是指对教学实验的整个过程的规划,包括提出问题,提炼假说,确定实验的各种变量,选择主试,制定实施程序和方法,选择或研制评价技术方法等。这是一整套的计划草案。狭义的教学实验设计是指根据某一实验的具体目的要求,对各种变量进行精心安排,以获取预期的结果的一种模式。这就是说,狭义的设计主要涉及对实验的变量的安排问题,其他事情则另外考虑。由于在前一章中,我们从教学实验程序的角度对教学实验的各个环节和步骤进行了较为详细的研讨,这里研讨的是狭义的教学实验设计。

教学实验的设计是在教学实验的研究和实践过程中不断变化、发展的。从第一部分的历史考察中,我们已经看到,较早期的实验基本上是混沌的整体性思想实验,在设计上也属于简单的综合设计。说它简单就是指设计还不精细、不精确,组织安排还是粗线条的,设计的意识还不强,方法还很简单。例如裴斯泰洛齐的教育教学实验就是如此,它主要是根据一种新的教育教学思想,对现实的教育教学进行全面改革,投入实践,观察效果如何。没有进行具体的因素与功能的分析,也没有明确的控制措施和方法。随着近代一般科学实验的发展,分析性实验数量逐渐增多,比例加大。这种实验设计追求精确和严密,遵循“单一变量定律”。这是J·S·穆勒(Mill)所创立的,主要指一项实验设计一次只能操作或处理一个自变量或实验因子。所采用的自变量的处理方法就是“有无”法,即在一种实验情境中使用自变量,在另一种实验情境中不使用自变量。这种实验设计在自然科学实验中广泛应用,取得了巨大的成就。后来社会科学,包括教育教学中的实验研究,也纷纷借鉴这种实验设计模式,但是收效不大,因为社会科学中研究的对象是复杂的,在很多情形中不是单因单果的,而是多因多果的。这就需要多因多果的设计。英国著名实验学家费舍尔首先创立了因子实验设计模式这一模式最早是运用于农业实验研究的,之后被推用于社会科学、包括教育教学实验中,并且进一步完善和发展,产生了一系列新的设计模式,例如拉丁方格设计、所罗门两控制组、三控制组设计等。这表明,实验设计在原始的综合性设计基础上,经过分析性的设计之后,向着更高的综合的设计发展。当然,综合性设计并不完全否定或抛弃分析性设计。在许多综合性设计中,是包括了多项分析性设计的,甚至是在分析性设计基础上的综合设计。在实际的教学实验活动中,有一种说法,认为整体性实验设计取代了分析性实验,单项实验不行了,没有用处了,等等,这是不符合事实的。从实验设计的发展来看,分析性设计仍然具有生命力,是与综合性设计相辅相成而存在和发展的。

设计在教学实验中起着至关重要的作用。许多重大的研究突破,往往取决于设计的精妙独到。这在心理、教育教学实验中是不乏其例的。在心理学中,巴甫格夫关于条件反射学习学说的创立,斯金纳关于操作条件反射学习学说的创立以及格式塔心理学关于认知学习学说的创立,都是因为实验设计的改良而产生出来的。在教学领域,斯金纳关于程序教学的理论,布鲁姆关于掌握学习的理论,赞可夫关于发展性教学的理论,我国卢仲衡关于“中学数学自学辅导”的教学理论,都是因为有了独特而恰当的实验设计而创立起来的。当今涌现的大量整体改革实验中,有许多成效很大,创立了一些新的理论,但也有的显得很平淡,自生自灭,其中一个重要的原因是设计不好,或根本就缺乏应有的设计。所以,设计在实验研究中是非常关键的环节。

(摘自《中小学教师继续教育学习参考书──教学实验论》 人民教育出版社2000年3月版)

 
 
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